Le plurilinguisme dans l'apprentissage des langues étrangères
Comment évaluer les apprenant·e·s multilingues de manière plus équitable ?

Les enseignant·e·s peuvent prendre des mesures ciblées pour s'assurer que les examens portent sur des connaissances de contenu et non sur la compréhension écrite.
 

De Tan Huynh

Les enseignant·e·s utilisent principalement les examens finaux et les évaluations pour évaluer leurs élèves. Si ces méthodes tiennent davantage compte des conditions des élèves
grâce à des procédures de scaffolding, les progrès d'apprentissage peuvent être évalués de manière plus équitable. Sans un cadre linguistique approprié pour les guider, les apprenant·e·s multilingues, en particulier, peuvent considérer ces examens comme des tâches de lecture déroutantes et des tests d'écriture frustrants. Les enseignant·e·s peuvent adapter leurs méthodes d'évaluation et inclure différents supports linguistiques dans les examens et les évaluations afin d'évaluer uniquement les performances en termes de contenu.

Conception des examens

L'utilisation d'échafaudages linguistiques dans les examens ne diminue en rien les exigences académiques. Au contraire, le scaffolding aide les apprenant·e·s à mieux comprendre l'énoncé de la tâche et à répondre plus précisément aux questions. Les enseignant·e·s peuvent par exemple noter des synonymes derrière des termes techniques inconnus afin d'aider les apprenant·e·s à mieux comprendre une question.

© Colourbox Un exemple d'une telle phrase pourrait être : « Cite (fais une liste) toutes les adaptations grâce auxquelles le morse (voir image) assure sa survie (vie) dans un habitat aquatique (eau) ». Ici, l'illustration d'un morse sous la question d'examen peut faciliter la compréhension. Les synonymes des mots éventuellement inconnus constituent une autre structure utile.

Les termes « adaptations » et « habitat » ne nécessitent pas de synonymes, car ils ont été abordés plusieurs fois en classe et les apprenant·e·s les connaissent déjà. Sans l'insertion de synonymes pour les termes inconnus, les apprenant·e·s multilingues pourraient ne pas comprendre la question, bien qu'ils ou elles sachent exactement ce que signifient adaptation et habitat.

Pour les questions d'examen semi-ouvertes, les enseignant·e·s peuvent proposer un début de phrase ou des éléments de contexte. Le début de la phrase aide les élèves à commencer leur réponse. Les éléments de contexte servent de point de repère pour associer certaines informations à des parties de phrases. Les débuts de phrases et les éléments de contexte aident les apprenant·e·s à traiter le contenu d'une question sans leur donner les réponses.
L'exemple suivant de début de phrase peut aider les apprenant·e·s à trouver une réponse appropriée : Le symbole le plus important dans cette œuvre d'art est... Un élément de contexte pourrait être le suivant : L'artiste [nom de l'artiste] a utilisé [l'objet sur la peinture] comme symbole de [un concept] parce que... Une telle forme d'examen aide les apprenant·e·s multilingues à communiquer comme des mathématicien·ne·s, des architect·e·s, des biologist·e·s, des historien·ne·s, etc.

Conception des évaluations

Les évaluations peuvent également être conçues de manière plus équitable pour les apprenant·e·s multilingues, sans pour autant diluer les exigences.

Si les apprenant·e·s doivent analyser une révolution dans le cadre d'une évaluation, les tâches peuvent être conçues de manière compréhensible et ainsi structurer la production écrite. Pour ce faire, l'enseignant·e crée dans un premier temps un modèle avec les tâches à accomplir et un espace pour les notes des apprenant·e·s. Dans ce modèle, ils ou elles peuvent nommer les parties du texte à écrire (p. ex. introduction à la révolution, pouvoir du dirigeant principal, revendications du peuple, lutte pour le pouvoir, conséquences).
Une fois que l'enseignant·e a défini toutes les exigences en matière de contenu pour une évaluation, il peut organiser les différentes parties dans un ordre logique. Une telle organisation aide les apprenant·e·s à communiquer de manière plus compréhensible.

Par exemple, les apprenant·e·s doivent d'abord rédiger une introduction dans laquelle ils ou elles expliquent quand et où une révolution a commencé et quels groupes y ont participé. En conclusion, ils ou elles doivent expliquer dans une thèse ce que les gouvernements peuvent apprendre de cette révolution. Une telle introduction est nécessaire avant que les apprenant·e·s n'écrivent sur les systèmes et les stratégies qui ont permis au chef de la révolution d'assurer son contrôle total.

Les enseignant·e·s peuvent formuler des questions clés et des points de repère pour chaque partie de l'évaluation afin de permettre aux élèves multilingues de mieux comprendre les exigences en matière de contenu. Dans la partie consacrée au pouvoir du chef de la révolution, les questions directrices et les points de repère suivants pourraient être envisagés :

• Comment le chef de la révolution a-t-il pris ses décisions ?
• Qu'est-ce que le chef de la révolution n'a pas permis aux gens de faire ?
• Quels systèmes le leader révolutionnaire a-t-il utilisés pour contrôler les gens ?
• Comment le chef de la révolution a-t-il réagi aux critiques ?

Grâce à ces points de repère, les apprenant·e·s peuvent formuler leurs idées sur le pouvoir du leader révolutionnaire de manière plus claire et plus ciblée. De cette manière, les apprenant·e·s multilingues sont plus susceptibles de se concentrer sur le bon contenu et sur un sujet spécifique plutôt que d'écrire simplement pour atteindre le nombre de mots requis.

Les apprenant·e·s multilingues qui travaillent encore sur leurs compétences en anglais peuvent d'abord formuler leurs réponses dans une autre langue, dans laquelle il leur est plus facile d'écrire des textes scientifiques. Ils ou elles peuvent ensuite transposer leurs idées en anglais.

Pour aider les apprenant·e·s multilingues à développer leurs compétences en anglais, les enseignant·e·s peuvent également appliquer la stratégie des débuts de phrases et des éléments de contexte à la conception des évaluations. Ils ou elles peuvent fournir un modèle avec des débuts de phrases et des informations contextuelles pour chaque point de repère. Par exemple, ils ou elles peuvent concevoir une évaluation avec l’élément de contexte suivant dans l'énoncé de la tâche : Les [nombre] méthodes par lesquelles le chef de la révolution a assuré (conservé) son pouvoir absolu (global) étaient ...

Être juste et équitable

Les apprenant·e·s multilingues ne doivent pas être évalué·e·s moins sévèrement - notamment pour éviter des conditions d'apprentissage inégales. Des normes nettement plus basses empêcheraient les progrès d'apprentissage et le développement de connaissances spécialisées.
Nous devrions continuer à maintenir des normes élevées et adapter la conception et le format des examens ainsi que des tâches dans les évaluations. Les évaluations ne doivent pas favoriser les apprenant·e·s ayant une meilleure maîtrise de l'anglais, mais doivent être conçues dès le départ de manière à permettre la participation réussie des apprenant·e·s multilingues. C'est à ces conditions que les évaluations deviendront un outil d'apprentissage et d'évaluation équitable et fiable.