Os professores e as professoras são decisivos para um aprendizado bem-sucedido dos seus alunos. O Prof. Dr. Hans-Jürgen Krumm descreve quais competências os professores precisam para isso e se e como é possível aprender essas competências de ensino.
Nos últimos vinte anos, a orientação do aprendizado marginalizou os docentes nas pesquisas e metodologias. O estudo “Visible Learning” (Aprendizado visível), de John Hattie (2009), contribuiu para que o significado dos professores para o êxito da aula voltasse a ocupar o lugar central.
O gráfico mostra o grau de importância de diferentes fatores de influência sobre o sucesso do aprendizado (Hattie 2003: 3).
| © John Hattie
De acordo com Hattie, aproximadamente 50 por cento do sucesso do aprendizado depende daquilo que os alunos trazem consigo (2003: 3). Por isso, para que a aula seja bem-sucedida, os professores devem levar os alunos a sério como pessoas com conhecimentos, com competências da língua e experiências (para aprender línguas) bem como aproveitar essas capacidades na aula. Entre os fatores determinados pela instituição os professores são o fator de maior influência (no gráfico à esquerda). A sua parcela no sucesso do aprendizado é de aproximadamente 30 por cento. Portanto, os professores são um fator chave (“Teachers matter!” ou “Teachers make a difference” são os slogans com os quais Hattie resume seus metaestudos; consultar Hattie 2003).
Porém, o conhecimento teórico não garante um bom ensino, tampouco receitas prontas de como dar aula. Porque não é o conhecimento especializado dos professores que faz com que se tornem o “fator do êxito”, mas sim uma postura específica em relação às aulas e aos alunos. Na língua alemã, se estabeleceram termos respectivos, como “crescimento profissional” e “ensino refletivo”.
Saber e/ou poder – O que forma a competência de ensino?
Competência de ensino significa aquele conjunto de saber, conhecimento, capacidades e posturas que os professores devem dominar para poder promover processos de aprendizado e elaborar a aula (consultar Reinmann 2011). Isso se refere a uma combinação de conhecimento especializado e didático da matéria, experiências práticas com a aula, habilidades de ensino aprendidas e treinadas, reconhecimentos e posicionamentos, principalmente em relação à interação com os alunos e o próprio papel desempenhado. O decisivo são os posicionamentos com os quais um docente aborda a aula, as posturas que assume em relação aos alunos e a disposição de adaptar a aula às condições prévias, capacidades e expectativas dos alunos. Neste contexto, Duxa fala de “competência de atuação situativa” (2001: 66).
Hattie descreve essa competência de ensino da seguinte forma:
„It is the teachers who are open to experience, learn from errors, seek and learn from feedback from students and who foster effort, clarity and engagement in learning“ (2009: 35). São bem-sucedidos aqueles professores que estão abertos para novas experiências, a aprender de erros, que dão importância aos feedbacks dos alunos e que aprendem com isso, que apoiam quando alguém se esforça para aprender e participar, e que produzem transparência.
A disponibilidade e capacidade de pensar continuamente na atuação na aula, necessárias para isso, não podem ser aprendidas em forma de conhecimento. Elas são desenvolvidas conforme os professores abordam o que os alunos necessitam e as disposições que eles têm e, então, observam como estes reagem a isso. Os professores se comunicam com os alunos e adequam sua aula continuamente às suas necessidades e progressos de aprendizado. Michael Schart e Michael Legutke oferecem, na unidade de
especialização e formação continuada (Unidade 1 de
Deutsch Lehren Lernen, 2012), três caminhos para desenvolver a competência de reflexão neste sentido (2012: capítulo 3):
- conectar a teoria e a prática através do conhecimento originado pela experiência;
- “investigar, examinar” a própria sala de aula;
- planejar e executar projetos de exploração da prática.
Competências de ensino aprendíveis
A formação do professor nas universidades se concentra de modo fixo, em primeiro lugar, na transmissão de conhecimento da matéria. Devido à insatisfação associada com isso, surgiram projetos fora das universidades que fazem um levantamento e descrevem as competências de ensino pedagógicas e as disponibilizam em programas de treinamento. Em seus programas de educação, o Conselho da Europa e a União Europeia têm acentuado repetidamente a necessidade de professores de línguas devidamente formados e fomentaram esses projetos. Isso inclui, entre outros, o
Portfólio Europeu de Professores de Idiomas em Formação (EPOSA, 2007) e
a Matriz Europeia de Perfis de Professores de (EPR, 2013).
Ambos dão um lugar central às descrições das competências de ensino e se consideram instrumentos de reflexão e treinamento para a formação e especialização. As competências de ensino não podem ser reproduzidas em catálogos que fornecem informações sobre quais matérias são ensinadas nos estudos universitários ou o que alguém demonstrou ter como conhecimento em uma prova. Pelo contrário, são formuladas em ambos os projetos, semelhante ao
Quadro Comum de Referência Europeu para Idiomas (GER, 2001) como “descrições de ‘eu posso/sei’”, por exemplo, “Eu sei planejar atividades nas quais a gramática e o vocabulário estão ligados à comunicação” (EPOSA: 37).
No capítulo 193 do
Portfólio Europeu de Professores de Idiomas em Formação, sobre Autoavaliação, estão contidas as competências de ensino que são entendidas como as mais relevantes para futuros professores de línguas (EPOSA: 87). Essas competências estão reunidas em sete áreas de atuação:
- Contexto (programa de ensino, objetivos de aprendizado, papel do professor),
- Metodologia,
- Recursos,
- Plano de aula (identificação de objetivos de aprendizagem, conteúdo da aula, organização da aula),
- Realização de uma aula,
- Promoção do aprendizado autônomo,
- Avaliação do aprendizado.
A Matriz
Europeia de Perfis de Professores está voltada aos docentes na prática e divide as competências de ensino em quatro áreas, parcialmente subdivididas:
- língua e cultura (competência dos professores na língua-alvo, consciência linguística e competência intercultural),
- qualificação e experiência em lecionar (formação e qualificação, qualidade e duração da experiência como docente),
- competências docentes centrais (metodologia/didática, planejamento das aulas e do curso, direcionamento de interações, mensuração de desempenhos, trabalho com mídias digitais),
- comportamento profissional (profissionalismo, administração).
As descrições das competências estão organizadas em seis níveis de desenvolvimentos dispostos entre eles. Assim, os docentes podem avaliar em qual nível sua própria competência está situada.
Os exemplos a seguir, obtidos de várias categorias da matriz de perfis, mostram como é possível incentivar a assumir o ensino como um processo reflexo com a ajuda destes descritores:
- “ao assistir aulas de colegas mais experientes, entende por que eles optaram por determinadas técnicas de ensino e materiais didáticos” (Didática/metodologia 1.1)
- “consegue identificar conceitos teóricos que estão por trás de técnicas de ensino e de materiais didáticos“ (Didática/metodologia 2.2)
- “sabe determinar uma relação pertinente entre unidades de ensino individuais, considerando os resultados do aprendizado das últimas aulas“ (Planejamento de aulas e do curso 1.2)
Os docentes não têm o “método ideal”. A competência de ensino como um conjunto composto por saber, conhecimento, capacidades e posicionamentos é formado quando os professores entendem o processo de aprender e ensinar línguas como um projeto em comum entre os professores e os alunos, como resultado da reflexão, supervisão e trabalho em equipe e, com isso, como membro de uma comunidade que está aprendendo.
